淺談教育管理的人本范式多元范式及其發展趨勢論文
摘要：教育管理范式整合了教育管理理論和相關的教育實踐活動, 在其歷史發展過程中經歷了多個重要階段, 整體發展傾向于整合與對話的趨勢, 這其中蘊含了一種新式的教育管理范式, 該范式的應用能夠形成與之配套的新的教育管理理念, 并引發一系列新的理解模式, 在實踐過程中不斷運用和打磨。
關鍵詞：教育管理; 教育管理范式; 科學管理; 人本管理;
教育管理范式結合了教育理論和相關實踐, 不同歷史階段的教育范式能夠反映出不同歷史時期的教育理念和教育特點。對教育范式的研究有助于深刻全面地了解教育理論, 有助于對教育行業有全局的把握, 掌握其普遍性特點。新的教育范式的出現需要結合新的時代特征, 能夠指導具體的教育理論建設和教育實踐。
1 教育管理科學范式
教育管理范式實質上是科學理性思維在教育學上的應用, 該范式從起源至完善結合了不同相關學科的理論, 并逐漸發展壯大, 逐漸影響教育實踐。
泰勒的科學管理理論作為一種相對完整的管理思想體系, 使管理學成為一門獨立的學科, 進而能夠應用到不同類型的管理過程中去。該理論提出兩年后被應用于教育學當中。
與泰勒的理論不同, 法約爾的理論更加宏觀, 注重整個教育管理形式的科學化和理性化。他認為管理這種行為廣泛存在于各種組織和各種活動之中, 人們需要對這些管理行為進行規律的總結, 形成一定的理論體系, 然后可以反過來指導人們的活動。
馬克思·韋伯的科層組織理論之核心是建立科學化、理性化的管理模式和阻值模式, 應該把制度放在首要位置, 任何進入集體的人都應該遵守制度。
2 教育管理的人本范式
具體是指人本思想指導下的教育管理范式。該范式從梅奧的人際關系學說發展而來, 通過教學實踐和理論的增添逐漸擴大其接受范圍, 該理論中的“激勵理論”被廣泛接受并應用于各種不同的教學活動中, 能夠適應不同的教學需要。在20世紀80年代后, 該理論得到了世界范圍內的普遍認可。
2.1 梅奧的人際關系學說及其對教育管理的影響
該學術主要包括對人的定義以及對組織和領導能力的分析。與科學管理的理念不同, 該理論認為生產效率最終取決于員工各方面需求的滿足程度。因為員工需求的滿足程度決定了員工的態度和積極性, 這又會決定員工的工作行為, 最終影響到工作效率。該理論要求管理者在具備基本經濟方面管理能力的同時還應當具備良好的人機交往能力, 能夠與員工進行良好的互動, 能夠滿足員工的人際交往需求。該理論與科學管理理論不同, 將人本主義思想融入管理學中, 以人為中心而不是以物質為中心進行研究。
該理論的應用是教育管理領域對人的重視程度日益提高, 逐漸拋開對外在的物質條件的關注, 而更多地加入對人的關懷。在該理論產生時期, 恰逢美國“進步教育運動”, 該理論與運動的具體主張不謀而合, 該運動中強調民主參與、民主管理的理念也是在強調人的權利以及人的重要性, 與該理論相互滲透, 并在一段時期內相互影響, 最終這兩者合二為一。
2.2 行為科學理論的發展及其對教育管理的影響
該理論在梅奧理論提出之后出現, 經過一段時間的發展在各方面都已經完備, 包括人的需要、激勵等等各方面的理論, 構成了完整的理論體系。
馬斯洛的需求層次理論可以嵌入該理論之中, 該理論強調對人的各方面需求的滿足。需求層次對人的需求進行了劃分, 按照不同的層次有重要性的區別, 越是底層的越是基礎, 也就越需要得到滿足。應用到該理論當中, 可以對員工的需求分階段、分層次進行滿足, 可以更好地掌握員工需求, 把握整體滿足的節奏, 最大范圍利用滿足需求帶來的效益提升。之后赫茨伯格、斯金納等理論家提出其他相應的理論, 將行為科學理論進一步細化, 對影響人行為的因素進行了不同標準的劃分, 對于劃分結果進行了詳細的分析。比如斯金納認為管理者可以利用表揚、升值等正向的反饋來鼓勵員工, 提高員工的工作積極性;通過對員工一些不利于組織發展或者對于組織發展沒有正面意義的行為采取批評、懲罰等反饋, 使員工杜絕類似的行為。能夠最大程度節約員工的時間、精力, 能夠有效提高員工的工作效率。
該理論應用于教育管理中, 強調管理對于教育的重要性, 用經營企業的方式進行教育管理。認為學校管理人員的工作重點在于提高教學的質量和效果, 注重對最終結果的考核。認為應該加強對校園工作的考核, 盡量減少過程中的浪費。斯波爾丁提出了教學成本概念, 認為在學校的教育管理活動中同樣存在著總效率以及個體效率, 每個教學人員的工作效率會直接影響到學校的總效率, 應該通過機能培訓等多種方式提高員工的個體效率。該理論還將教學中投資的經費同教學成本相聯系, 以經濟學的運作理念解釋學校的運營, 學校可以通過合理預算來減少教育投資, 降低成本, 從而提升整體效益;也可以通過提高員工工作效率的方式來提高整體工作效率, 提高最終收益。博比特提出了學校行政的效率, 在這個理念下提出需要對整體運營中的幾個要素規定一定的標準, 比如對于學校產出從產品 (學生) 應該有理想標準, 同樣的, 對于教師的教學范式也應該有一套標準。因此, 為了達到理想標準, 并且能夠平衡各方面因素保證整體效益。
3 教育管理多元范式
該范式是前兩種范式的結合, 但又超越了前兩種范式, 具有前兩種范式中的一些傾向, 同時具備兩者的一些優勢, 又并不與它們完全吻合。該范式超越了單純科學或者單純人本的二元對立的思維模式, 能夠將兩者的合理范圍融合進一個體系。其中的“多元”并不是指存在兩種以上思想, 而是指該理論的思維方式是多元的思維方式, 能夠允許不同維度和方向的管理模式并存, 為教育管理模式開拓了理論寬度, 更具有現代性特點。其發展過程經過了兩個歷史階段。
3.1 管理理論叢林與教育管理多元化
二戰后, 各學科理論呈現出多樣化的趨勢, 不斷出現創新和發展, 在管理學內形成了眾多的理論和流派, 呈現出百家爭鳴的局面, 這段時期被稱為“管理理論的叢林”時期。該時期多元的管理理論應用于教育學中, 產生了多種多樣的教與學理論。使教育管理理論也隨之擺脫了科學和人文二元對立的模式, 開拓了教育管理理論的寬度, 使得教育管理理論更靈活。
該理論體系在20世紀60年代受到普遍認可, 是系統理論與管理理論相結合的產物。該理論的主旨有三個方面:第一是以系統的觀點對待教育組織, 在整體思維的指導下形成教育管理的系統思維, 并產生相對應的分析方法。區別于之前兩種理論, 運用經營和管理企業的方法來指導教育管理, 將教育的各個部分割裂開。在教育投資部分, 需要合理預算以減少教育投資, 做到降低成本。在管理環節, 注重提升管理效率, 減少不必要的浪費。在最后的產出也就是教育成果展示在學生身上這一環節, 要求最終產出能夠與之前的投資和管理過程相符合;第二是將教育作為一個整體, 教育組織依賴于教育整體。而不是以分析系統為基點。在前兩種理論中, 都注重分析和討論教育管理過程中的個別部分, 認為在教育的不同環節存在著不同的效益, 比如管理環節存在管理效益, 學校整體效益的實現與各環節效益的實現有直接關系。應該將教育管理落實到各個部分的效益爭取上;第三是注重教育體統之中的各個組成部分互相之間的聯系, 認為教育是一個統一的有機體。認識到其中各個環節之間會相互影響相互聯系, 通過調整整體結構最優, 在結構最優的前提下追求效益最大化。這一點超越了之前局部的、片面的教育觀, 新增添了結構意識。前兩種理論都存在同一問題, 割裂地看待教育中的各個環節以及各個組成部分, 忽視各部分之間的聯系和影響, 認為教育整體的效益和成就是各部分效益和成就相加的和。忽視了教育系統的結構性, 忽視了結構優化后總體效益大于各部分效益之和;
該理論起源于一般管理理論, 更加注重教育的內在要求。其基本主張是:首先, 注重對教育過程的把握。通過堅持過程思維來把握整體過程以及關鍵環節。能夠動態地關注教育過程, 而不是孤立、靜態地管理其中某些部分;其次, 教育過程管理需要具體落實到達教育過程中的領導、組織等各個具體要素上, 使各要素協同運作, 發揮更大作用;第三, 體現在教育評價上, 不止針對最終教育結果對學生和整個教育過程做出評價, 還應當注重評價整個實施過程是否科學、合理, 將各項評價指標轉移分配到具體的教育過程中。
4 教育管理范式的發展趨勢
在多元范式階段中, 教育管理呈現出整合與對話的趨勢, 呈現出更加動態的表現方式, 促使教育管理整合論產生。該理論與多元范式有很大的相似性, 但更加包容, 它將不同歷史階段的各種范式理論都囊括進一個巨大的理論結構中, 使各種理論能夠在其內部進行對話, 成為一種新型的教育管理范式。該范式體現了當前的時代特征, 即最大可能的包容和多元化。
教育管理范式在不同歷史階段呈現出不同的特點, 其實質是時代特征在教育管理領域的投射。目前, 我們處于一個尊重個性、提倡多元的新的時代, 也就為教育管理提供了更大的發展空間和更多的可能性。才能夠以更加開放的視角看待教育管理范式, 能夠包容不同范式的不同特性, 使之連結成一個整體。
參考文獻
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