高中地理課程教學反思

時間：2025-03-07 07:37:19 高中教學反思我要投稿

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高中地理課程教學反思

　　身為一位到崗不久的教師，我們要有很強的課堂教學能力，對學到的教學新方法，我們可以記錄在教學反思中，快來參考教學反思是怎么寫的吧！以下是小編精心整理的高中地理課程教學反思，僅供參考，歡迎大家閱讀。

高中地理課程教學反思

高中地理課程教學反思1

　　摘要：高中地理案例教學是在新課程標準下，適應課程改革需要而嘗試的一種教學方法。闡述了案例教學研究的背景、意義，并在一定的理論研究基礎上，以高中地理新教材中的典型案例為例，結合實踐經驗，具體研究案例實施策略，并做出評價，目的在于探討地理案例教學在課堂教學實施中的有效性。通過實施案例教學，不斷優化地理課堂，實現以學生為主體的新型教學方式。

　　對于我國地理教學而言，教育部頒發的《全日制普通高級中學地理教學大綱（試驗修訂本）》對必修2提出了“中國國土整治與區域研究”，并制定了必修講授10個案例。這是從國家意志層面，首次對地理案例教學提出了明確要求。此后，地理案例教學日益受到重視。因此我借鑒在教學期間的教學經驗，提出研究課題，目的是探討如何更好地實踐地理案例，更好地將地理案例教學的理論運用于課堂實踐。

　　這是實施地理案例教學的前提和基礎。選取案例教學途徑有以下幾種：

　　（1）教材直接提供，該途徑最普遍。例如，教材中分別以“美國的硅谷”和“德國的魯爾工業區”的典型材料，闡明新興工業的特點。

　　（2）研究性學習提供。

　　（3）生活中自己編寫，主要通過選擇課題、搜集材料、編寫案例、涉及討論等幾個環節進行。

　　（4）學生模擬情景進行表演。

　　三、案例分析

　　為了更好地運用以上所闡述的地理案例實踐步驟，將理論很好地運用于實際，現以新教材人教版高中地理必修2“環地中海的農業變遷”為例，探討“農業的區位選擇”這一教學點，具體闡述地理案例教學實踐策略及其有效果性的評價。具體實施步驟如下：

　　首先，選定案例：“環地中海的農業變遷”。這是教材直接提供的案例，并在學習《農業區位選擇》一課前呈現，吸引學生的注意力，為下一步引導學生對案例問題的層層深入的思考做好準備。

　　地中海氣候區冬季多雨，且經常下暴雨，造成高地水土流失和低地沼澤化。后來人們大規模興修水利，攔洪灌溉，笳涌墾，對水的因素進行了季節調配，改變了農業區位條件，使這里更加適合水果、蔬菜、花卉的生產。但是，由于這里交通不便，長期以來水果、蔬菜等產品主要是就地消費，花卉不能大量生產。

　　19世紀中葉以后，交通運輸發生了革命性的變化，同時伴隨著工業化的起步，歐洲的城市化進程發展迅速，居民生活水平大幅度提高，對葡萄酒、新鮮水果、蔬菜花卉的需求量猛增。于是環地中海的法國、西班牙、阿爾及利亞、突尼斯、以色列等國農業生產選擇專業化方式，成為水果、蔬菜、花卉等的“時鮮業”的大規模生產基地，并在此基礎上加工酒類，產品大量銷往歐洲各地。隨著時代化保險技術的發展，市場前景更加看好。但是，越是大規模專業化的生產，遭受低溫、洪水、病蟲害時的損失越大，環地中海的“時鮮業”已有多次慘痛的教訓。地區之間的農業區位差異造成競爭態勢。西班牙位于法國以南，氣溫較高，時鮮貨上市時間較早，而法國距離歐洲腹地較近，交通便捷，兩地之間同類產品競爭激烈，這些問題都要求對環地中海地區農業區位選擇作進一步研究和思考。

　　教師指導學生對“環地中海的農業變遷”這則案例（共兩段文字）進行仔細閱讀，并指導學生找出文字材料中提供的關鍵字詞句。在教師指引、學生學會初步分析的基礎上，教師進一步指導學生設計具有代表性的層層遞進的問題，將全班分成四個小組并采取分小組討論的方式，如下：

　　討論1：從環地中海地區農業變遷中分析農業區位因素發生了哪些變化？結合案例分析環地中海地區農業區位主要有哪些？（第1小組）

　　討論2：目前環地中海地區農業生產存在哪些問題？如何解決？請學生提出具體方案。（第2小組）

　　討論3：你認為學生提出的解決方案中，最有效的方案是什么？（請闡述理由）（第3小組）

　　通過學生對案例的`學習，問題的探討，使學生從環地中海地區農業變遷的真實案例中，理解影響農業區位的因素伴隨著社會進步而發生的變化，從而理解環境整體性的特點。

　　案例教學比起傳統的教學方法，具有不可比擬的優勢。

　　然而，在地理教學實踐中也還存在很多現實的問題，例如，案例素材選取的尺度、案例教學方法的選擇、案例教學評價的確定、教師與學生對案例處理的協調性等，這些都需要教師不斷探討研究、亟待解決。

　　參考文獻：

　　［2］林憲生，商治平，李風巖。高中地理課程標準理念下的案例教學探討［J］。教育科學研究，（10）。

　　［3］林國銀。新課程理念下地理案例教學實踐與探索［J］。福建地理，20xx（2）：54-59.

高中地理課程教學反思2

　　摘要：本文闡述了在新課程背景下對有效教學的理解，并從有效講授、有效提問、有效傾聽三方面闡述了教師在課堂中的有效教學行為，提出了地理教學具體的有效教學策略，以提高地理家學的有效性。

　　關鍵詞：有效教學積極學習地理教學新課程

　　一、對有效教學的理性思考 1.積極學習與消極學習

　　在新課程背景下，地理教學注重的是學習的積極性和教學的有效性。很多地理教師尤其是年輕教師常常會有這樣的困惑：為什么上課是明明把所有該講的問題都講清楚了，學生也說聽懂了，但是到了課后，或是做練習的時候，大部分知識都被遺忘了。究其原因，主要是學生在學習過程中只是被動地接受知識，沒有主動參與進來。也就是說，學生的學習是消極的，而非積極的。

　　那么什么樣的學習才是“積極”的呢？在積極學習中，學生是主體，他們使用頭腦，探究觀念，解決問題，并能應用所學。積極學習是一種快步調的、有趣的和支持性的學習，并有個人參與。通常學生表現活躍，出聲思考。

　　如果學習是消極的，學習者就不會對結果（也許除了分數）感到好奇，不會提高，不會產生興趣；如果學習是積極的，學習者會尋找某些東西，想要某一問題的答案，需要信息來解決某一問題，或者尋找做某一工作的方法。2.有效教學與無效教學

　　學生的學與教師的教是緊密聯系在一起的，教學是否有效，并不是指教師有沒有教完內容或教得認真不認真，而是指學生有沒有學到什么或學生學得好不好。如果學生不想學或者學了沒有收獲，即使教師教得很辛苦也是無效教學。同樣，如果學生學得很辛苦，但沒有得到應有的發展，也是無效或低效教學。

　　從理論上講，有效的教學應具有如下幾個方面的特征：讓學生明確通過努力而達到的目標，并且明白目標的達成對于個人成長的意義；設計具有挑戰性的教學任務，促使學生在更復雜的水平上理解；通過聯系學生的生活實際和經驗背景，幫助學生達到更復雜的水平上的理解；適時與挑戰性的目標進行對照，對學生的學習有一個清楚的、直接的反饋；能夠使學生對每個學習主題都有一個整體的餓認識，形成對于事物的概念框架；能夠遷移并發現和提出更為復雜的問題，有進一步探究的愿望。一言以蔽之，有效的教學能夠喚醒沉睡的潛能，激活封存的記憶，開啟幽閉的心智，放飛囚禁的情愫。

　　二、地理課堂中教師的有效教學行為

　　教師是教學的組織著和引導者，因此在有效教學中，教師教學行為的有效性成為有效教學能否實現的關鍵因素之一。

　　有效教學的過程可以有多種描述：如赫爾巴特的“明了---聯想---系統---方法”；凱洛夫的“組織教學---復習舊課---講授新課---復習鞏固---布置作業”；杜威的“按時---問題---假設---推理---用行動檢驗假設”等。但不管那一種，有效教學都離不開教師的以下幾個行為。

　　1、有效“講授”是任何課堂教學必不可少的，即使是以學生自主學習的課堂活動中教師講授也是必需的。當教學目標是傳遞信息時，教師講授是有效而經濟的。教師講授是可以更好的對班級進行調控；有益于學生成功，尤其是信息性的知識的獲得，講授能增進學生的理解；教師講授是對時間有效的使用，是學生獲得知識最經濟的一條捷徑。更多資料請訪問：豆丁教育百科

　　⑴使講授能夠引起學生的注意：精心設計的導言；把目標告訴給學生；讓學生知道學習的重點和難點等，都是引起學生注意的有用技巧。

　　⑵使講授保持一定“節奏”：教學節奏應與任務的難度或復雜程度相適應。保持與學生能力相適應的“教學節奏”，它不僅能夠帶來藝術性的享受，還可以使教師的講授、學生的學習變得輕松。

　　⑶提供鼓勵性的及時反饋：“行為與反饋之間盡可能短的時間間隔是學習的最重要因素之一，行為與反饋之間的聯系越緊密，學習就會越快發生。” 及時反饋有助于對學生的學習進行及時的矯正和強化。

　　2、有效“提問”與“傾聽”：無論“講授”多么有效，教師要有效地激發學生“投入”學習，則需要有效的“提問”并“傾聽”學生的聲音，使教學保持某種“互動”的、“對話”的教學。

　　⑴有效“提問”意味著教師所提出的問題能夠引起學生的積極思考和回應，引導學生更積極地參與學習過程。“提問”作為課堂教學中師生互動活、生生互動的主要形式，可以使關注的焦點從教師轉移到學生身上，有明顯的教學價值。有效提問應有一定的開放性；問題保持一定的難度（問題可分為：記憶型、理解型、應用型）。

　　⑵有效“傾聽”：真正有效的提問是“傾聽”。學生一旦主動學習，教師的責任就由講授、提問轉換為“傾聽”。善于傾聽的教師總是能夠將學生的“聲音”轉化為有效教學的.資源。這需要教師在“提問”之后，給學生留出足夠的“等待”時間，要讓學生感覺教師在等待和傾聽，并提供及時地反饋；教師的反饋會在很大程度上鼓勵或妨礙學生的參與。提問中對學生的關注、欣賞能夠極大地激勵學生積極地回答問題。提問學生的過程應該成為學生相信自己、展示自己、欣賞自己的過程，它所帶來的成就感和成功體驗是一種巨大的學習動力。學生的回答應該成為教師進一步追問、引導的起點和階梯。

　　三、地理有效教學策略

　　１．教學目標的準確、清晰和可操作

　　教師授課應有明確的任務目標，讓學生在迫切要求下學習。“缺乏學習者的動機、興趣和追求的教學活動，一定是低效的甚至是無效的。”

　　地理課堂教學目標不能只按照教材來制訂，而要依據地理課程標準，準確把握地理內容深度和廣度，教學過程與方法的選擇和組合，情感與價值觀的內涵，并以此來處理教材。

　　關于大氣的教學，要理解新的課程理念，著眼于大氣與地理環境的相互影響，而不是將大氣自身的物理學原理作為重點。教學目標的表述從“使學生掌握三圈環流的形成”轉變為“給出三圈環流示意圖，說出圖中三圈環流的名稱，標出氣流運動方向并說明其成因”，使教學目標從抽象變為具體，從籠統變為準確，從模糊變為清晰，從指導教師變為指導學生，學生可以理解和操作。依此教學，不必要的難度得以降低，有示意圖作為載體，能比較好地利用先前活動的學習成果來說明地理成因，并有利于形成科學的環境觀。教學目標的合理和實現，是有效教學的根本。

　　２．聯系生活，讓學生學有所用

　　地理課程標準要求地理教師不只是課程資源的被動使用者，而應兼作課程資源的主動開發者。課程資源的開發利用，不只是指教師開發地本教材、校本教材，主要的課程資源還是配合課堂教學主陣地加以開發和利用的。

　　關于地球運動的教學，是高中地理的重點與難點，非常需要突出重點、突破難點的課堂教學課程資源的配合。為了使這類課程資源能夠供教師和學生在課堂教學中使用，應開發校本化、生活化的課程資源，可以設計當地正午太陽高度角變化的測定，當地太陽能熱水器仰角的調整，當地為充分采光計算樓間距離等探究性活動，在教師的指導下，通過學生的研究性學習活動，收集資料，處理資料，形成可供課堂教學使用的課程資源。這種更多資料請訪問：豆丁教育百科

　　課程資源的開發利用，變枯燥為興趣，變抽象為具體，體現了新課程標準貼近學生生活，理論聯系實際和地理學習過程化的新理念。教學重點、難點的解決，教學過程的展現，是有效教學的重要體現。

　　３．合理選擇教學方法，優化課堂教學結構。

　　地理課程標準講究教學方法，將教學方法提升到教學目標之中，要求針對課程內容，依據課程理念，選擇適合的教學方法。應當明確指出，沒有哪一種教學方式是“最好的”。企圖在教學中只運用某一種方式的認識和做法是絕對錯誤的。接受性學習和探究性學習各有特點，不能相互替代。接受性學習以掌握科學知識為主要任務，探究性學習以增進學生的創造才能為主要任務，即使組織學生探究，也必須考慮教學時間的規定。如果把所有的課堂教學時間都用于探究，勢必難以在課程計劃規定的課時內完成課程目標所規定的教學任務。而啟發講授教學方式仍然是一種有效的教學方式，絕不可以誤認為在中學地理教學中教師必須少講，甚至不講了。那樣做，才可能恰恰使得教學更無效。

　　教學知識掌握過程實質上是學生認知結構的建構過程。認知主義和建構主義理論都認為，教學效果直接取決于學生頭腦中已有的知識（認知結構）和如何有效運用這些知識加工所面臨的學習材料。只有當教材知識結構、學生認知結構和課堂教學結構這三種結構形成內在的協調統一，才能使教學有效促進學生將教材知識結構轉化為學生的認知結構，提高教學的有效性。

　　為此，教師應充分了解和利用學生原有的認知結構，以漸進分化和綜合貫通的方式把握教材知識結構的層次性和整體性；設計優化的課堂教學結構和模式，改進教學組織形式，把全班個體學習、成對學習、小組學習和全班統一學習有機結合起來，使教學更適于完成各類不同的學習任務，促進學生在學習過程中形成整體優化的知識結構。

高中地理課程教學反思3

　　新課程下的數學課教學存在諸多問題，需引起我們的重視。

　　實例這是一節公開課。老師一上課就提出問題，問大家知道做嗎？然后讓學生嘗試解決，匯報交流。在整個教學過程中，老師都是讓學生自己說，不作任何講解、評價、示范。練習鞏固時發現大部分學生未掌握新知。

　　反思:數學課程標準提出我們必須實施開放性教學，讓學生有更大的學習空間和更多的思考余地。然而，審視這節課，學生在課堂上表現的“轟轟烈烈”，可是學生卻并沒有獲得知識。在開放式教學中，我們把過多的注意力集中在學生的主動學習上，忽視了對學生參與學習的深度的把握，特別是忽略了對學生參與的實際可能性的分析，以為只要給學生開放的學習空間，讓學生暢所欲言，這樣學生就會主動的掌握知識，忘記了教師在課堂教學中的“幫助者、指導者”的角色。教師在課堂上應該放開手腳，當點撥時還需點撥，當講授處還需講授。

　　實例這是一節公開課。課堂上，教師剛剛提出一個問題，便立即宣布小組討論。前排學生唰地回頭，滿教室都是嗡嗡的聲音。有的小組你一言我一語，每個都在張嘴，誰也聽不清誰在說什么；有的小組組長一人唱“獨角戲”，其余學生當聽眾，不作任何補充；有的.小組的學困生把此時作為玩耍的最好時機……幾分鐘后，學生代表發言，“我怎么怎么看”，“我覺得應該如何如何”，“我的意見是……”。

　　反思作為新課程倡導的三大學習方式之一，小組合作學習在形式上成為有別于傳統教學的一個最明顯的特征。上述片段中，整個合作交流的過程表面上熱熱鬧鬧，但在熱熱鬧鬧的背后更多的是放任、隨意和低效。仔細觀察，就可以發現，大多數討論僅僅停留在形式上。學生關注的仍然是“我怎么樣”，而不是“我們小組怎么樣”。很明顯，這并不是真正的合作。首先，“合作”應建立在學生個體需要的基礎上。只有學生經過獨立思考，有了交流的需要后，再展開合作學習才是有價值的、有成效的。其次，“交流”應涵養二個層面，一是表述自己的想法，二是傾聽別人的意見。而上述片段中的交流過程只是一個表述的過程，缺少傾聽的過程，交流的效果就只能大打折扣了。在教學中合作很重要，但我們不能為了合作而合作，一味的強調小組合作，學生將會喪失獨立思考、自主探索的學習能力，缺少對求知事物的猜想、試探與驗證等心理發展過程。

　　實例這是一節觀摩課。課堂上，一位學生回答了一個很簡單的問題后，教師說：“講得真好！表揚他！”其余學生馬上“啪、啪、啪”地鼓起掌來。另一個學生回答了一個問題，也得到了同樣的“殊榮”。一節課上，表揚不斷，掌聲此起彼伏。

　　反思新課程提倡激勵性評價。因此，現在的課堂上，經常能聽到“嗨、嗨、嗨、你真棒！”的贊揚，經常能聽到“啪、啪、啪”的表揚的掌聲，回答好的學生得到贊揚，回答得不好的學生也能意外地得到教師翹起的大拇指。

　　其實，過多外在的獎勵并不利于培養學生內在的持久的學習興趣。在上述片段中，教師用的贊賞實在是太多太濫了，這樣的鼓勵已失去了它應有的價值和意義。學生在此起彼伏的掌聲中會漸漸褪去應有的喜悅，長期下去，也只能帶給他們更多的“迷失。”學生的創造性的回答一定要肯定和鼓勵，學生錯誤的回答，既要指出不足，也要抓住可取之處給予鼓勵，不可損傷學生的自尊心和自信心。只有在客觀的基礎上，堅持鼓勵為主的原則，才是富有魅力的有價值的評價！

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