現代化手段教學的能力分析論文
電大教育與普通教育既有共性，又有特殊性。共性是，二者都必須不斷提高教學質量，為社會培養合格人才；特殊性是，二者的教育對象不同，教育方法不同，從而提高教育質量的途徑和方式也不同，即各自有著不同的教與學的要求。而不論是普通教育還是電大教育，提高教學質量的重要條件，都在于教師的素質如何。文章從現代電大教育的特殊性出發，論述了電大課程責任教師應具備的教學能力。一、現代化手段教學的能力
現代電大教學，提倡學員的自主化、個別化學習。責任教師把工作流程圖中有關課程的教學大綱、教學實施方案(包括教學進度)，各章節的重點、難點輔導、例題分析，各章節設置的自測題及復習題提示等制作成個人主頁。同時，在個人主頁上能提供相關教學參考資料，便于學員網上學習。通過BBS、E-mail與學員進行交流，利用課件、VOD、VCD、電子文稿等組織教學。所有這些，要求教師必須具備現代化教學的能力。
二、駕馭教材的能力現代電大教育的教學形式包括：主講、面授輔導、小組討論、作業講評、答疑、測試、實驗、教學實踐等。這種教學形式決定了電大教材必須有自己的特點，即：內容精選，重點明確；循序漸進，主干突出；指導工作，便于自學。電大責任教師依據教材進行教學，就必須具備駕馭教材的能力。如何駕馭教材呢？筆者認為，既要超然于教材之外，又要深入于教材之內，才能駕雙教材。超然于教材之外，就是運用系統論方法，對教材的總體結構、脈絡層次和重點、難點，高屋建瓴、了然于心。
在宏觀上，將教材所提示的知識核心，以及本教材在專業知識體系中所處的地位、作用、影響，琢磨把握，成竹在胸。這樣，才能指導學員對教材內容深入思考，進行分析、比較、概括，達到既定的學習目的。深入于教材之內，即對教材要從“挖”、“補”、“聯”三個方面鉆研。“挖”，就是挖掘教材，從章節的內在聯系中，找出難點、重點，提取出教材的精華。“補”，是圍繞教材，補充一些教材中沒有涉及而又為學員工作、學習所必需的新的理論、新的知識或科技上的新發展，并使之與教材進行對照，從而培養學員對新知識的反應力。“聯”，即聯系實際。一方面，要指導學員用書中的理論解決實際問題。另一方面，如果教材中所闡述的內容與實際不完全契合，則也要對學員解釋清楚。
三、因材施教的能力因材施教，就是在承認差異、承認區別的基礎上組織、實施教學。電大學員的差異主要表現為與日校生相比的差異和學員個體之間的差別，因而存在著工學矛盾、學員之間的差異矛盾。與日校生相比，電大學員大都具有一定的社會閱歷和實際工作的經驗，有一定的基礎知識、專業知識，理解問題、解決問題的能力較強。教師必須針對這些特點在教學內容和教學方法兩個方面因材施教。
(一)教學內容方面第一，變全面、細微的傳授為突出系統性、突出重點的傳授。學員盡管有一定的知識，但他們對知識的掌握，又都是零碎的、不系統的。因此電大教學必須突出知識的系統性，注重邏輯性，大處著眼，難處著手。
另外，要特別注意突出內容方面的兩個特色：一是和實際的緊密聯系。由于實際工作經驗，又由于已有的知識，電大學員都是帶著問題、帶著困惑、帶著理論上的茫然走上學習征途的。他們迫切要求解決問題、排除困惑。教師要責無旁貸地滿足他們的要求。二是將新的知識融入既定的教材之中，扭轉理論的滯后性，去指導實踐。第二，變傳授知識為主為培養能力為主。知識本身并不等于能力，由知識到能力還需要一個轉化過程。知識只有轉化為能力，才是有用的知識。學員由于入校前就有一定的理論基礎，能夠較容易較系統掌握知識，所以電大教學必須把重點放在能力的培養上，促進知識向能力的轉化，要培養學員運用知識分析和解決實際問題的能力，發展學員的邏輯思維能力。
(二)教學方法方面針對學員的特點，筆者認為教學適宜采用“一法”、“兩原則”，從而因材施教。一法是：學導式教學法。這是依據教材實行學生自主學習與教師指導緊密結合的一種教學方法。它包括自學、答疑、小組討論、練習、考試等環節。它根本改變了師生雙方尤其是學員這一方在教學活動中的位置和作用，把教與學的重心落在“學”———指導學員自主學習上，并根據學員的特點，因勢利導地發展學員的自主學習與探索能力，把全面培養、提高學員的分析問題、解決問題的能力作為主線，貫穿于教學活動的全過程。實踐證明，這種方法很受歡迎。兩原則是：
(1)先重點后一般的教學程序。學員在社會實踐中接觸面廣泛，積累的感性材料也相當豐富。他們比較、判斷、分析、綜合和概括的抽象思維能力較強，容易全面、深入理解教材，能夠迅速抓住事物的內在聯系，善于在接受、輸入信息的同時，進行篩選，把重要內容或是“對號入座”，或是“儲存待用”。因此，在教學程序中，要突出系統性、整體性，做到重點突出。讓學員抓住知識的內在聯系，在頭腦中形成自己的知識網絡，并逐漸培養成牽一發而動全身的反應能力，以及分析、解決問題的能力。
(2)發散性和凝聚性相輔相成、相得益彰的思維強化訓練。發散性也稱多向性，就是從多種角度去思考問題，尋求解決問題的途徑、方法。所謂“疑聚性”思維，是指綜合概括能力，表現為在分析的基礎上，能駕馭材料，把觀念組成更大整體、更高的層次；或者形成一種可以應用到更廣闊的領域中去的新概念。思維的“發散性”講的是思維的廣度，是“放”；思維的“凝聚性”講的是思維的深度，是“收”。
二者既相輔相成，又相得益彰，不能偏廢。只注重發散性，不注重凝聚性，思維就會是胡思亂想，既不著邊際，又不得要領；只注重凝聚性，不注重發散性，思維就會失去豐富性，呆板、僵化，鉆死胡同。所以，一方面，教師必須設法使學員從狹窄的、封閉的思維體系中解放出來，在思考問題時，能在較短的時間內做出多端的反應；另一方面，又必須使學員深刻地看問題，抓住事物的本質與核心分析問題。
總之，對電大學員來講，強化思維的發散性，可以使學員能結合自己的實際經驗，獨立思考，提出新穎、獨特的見解；而強化思維的凝聚性，可以使學員能迅速、果斷地闡明問題的實質，增強思維的邏輯性和敏捷性。電大學員年齡參差不齊，經歷不同，在愛好、興趣、特長及接受能力諸方面的差異較大，責任教師要充分了解自己的教育對象，善于抽象出其中的共性與個體差異并深入研究，掌握他們的特點和要求，為教學整體設計提取科學的依據，并充分利用各種教學手段進行具體實施。
四、教學過程的動態平衡能力所謂動態平衡，即事物的系統內部各組成部分#各環節$不斷運動和變化情況下的宏觀上或總體上的平衡。教學過程也是一個系統，其內部環節也在不斷運動和變化，這種運動和變化由兩種認識活動引起的：一是學員的認識活動，即認識教材及與教材有關的知識，從而接受教育；二是教師的認識活動，即了解學員的特點、要求等，從而采取適當的方法實施教學。這兩個認識過程的統一也是教學過程的特點。
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