談“筆算式的口算”

時間：2024-04-29 23:58:48 數學畢業論文我要投稿

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談“筆算式的口算”

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談“筆算式的口算”

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近日，在1本期刊上，看到1位老師撰文講述了自己在教學口算時，學生出現“筆算式的口算”方法，即用筆算思路來做口算題。作者發現，學生很認可這種“筆算式的口算”方法，分析原因有2：1是家長用這種方法提前教學，使學生早已對此印象深刻；2是筆算的經常練習對學生產生強烈的刺激，學生自然而然地將此方法由筆算遷移到了口算。作者同時感到困惑，學生喜歡的“筆算式的口算”方法，到底于學生學習口算是有利還是有弊呢？

這位老師談到的現象和產生的困惑，實際上很多低段數學教師都有同感，并且，現實中，老師們都是帶著這樣的疑慮在實施口算教學，學生們也大多是用著這樣的方法在進行口算。但是，筆者以為，這種“筆算式的口算”方法是有違口算本質的，為此，筆者想借此說1說口算的相關知識，愿能夠和老師們探討，使大家更全面地認識口算，合理地開展口算教學。

口算，就是“邊心算邊口說地運算”，它是不能再借助其它工具（筆、紙），只憑思維和語言進行計算并得出結果的1種計算方法。正因為要口頭說出結果，就造成了它與筆算有很大的區別。我們知道，筆算具有1定的豎式規則和固定的運算程序，計算者在掌握基本的程序（計算方法）之后，只要按部就班地操作這個程序即可。比如計算56－18，如果用筆算，只要數位對齊，從低位減起即可。學生們常常口中念念有詞地這樣說：先用6減8，不夠減，向10位借1，16減8等于8寫8；10位上的5借掉了1，還剩4，4減1等于3寫3；合起來就是38。學生邊說邊寫，最后算出答案。我們不難發現，在這樣的過程中，學生只不過是在呆板、機械地執行豎式減法計算的程序，內部的心智活動很少，思維得到的訓練不多。這樣的過程，更多的是培養學生操作程序的能力和認真細致的學習習慣。

反觀口算，因為口算要口頭報出結果，而且口算往往運用于1些急需答案的場合，所以口算首先對速度有較高的要求，這就需要計算者做口算時要采取靈活的方法，在頭腦中快速地盤算以得出結果。如同樣是算56－18，計算者就有可能采用56－10－8、56－8－10、56－16－2和58－18－2等方法。相比筆算固定的程序，口算時可以采用多樣的方法，這首先就說明了口算對于培養人思維的靈活性具有重要意義。其次，我們分析以上任1種口算方法，就還會發現更有意義的東西。比如采用56－10－8的方法，計算者就需要在頭腦中經過這么1個過程：先將18拆成10和8，因為56減10，減數是整10數，算起來比較簡單，得到46（此時學生要將46儲存在頭腦中）；56減了10以后，少減了8，所以還要再減8（此時既要考慮到少減，還要能夠將儲存的46調出來再去減）；46減8是兩位數減1位數，計算相對簡單。至此，計算尚未結束，因為口頭表達結果的時候應該是從高位往低位逐個數字說出來的（因此以前也有口算要從高位算起的要求），這就還要求計算者在頭腦中對答案的位值有清晰地認識，這樣才能夠口頭表述正確。所以，等計算者報出“等于3108”時，這才算最后完成了56－18的口算。很明顯，這樣的思考過程相比前面按程序筆算的方法，心智活動要復雜得多。在這個過程中，計算者要將計算分割成很多的小過程，要將各種信息在頭腦中進行合理地拆分、拼組等，并要在短時間內完成所有步驟，得出正確結果，這是1種很高級的心理活動。而計算者正是通過這樣的心理活動，鍛煉了自己的思維，發展了注意力、記憶力（瞬間記憶力）和創造思維能力。

這就是口算的價值之所在，這也正是教材要安排口算教學內容的本意。也只有明確這點，我們才可以去理解：口算就是心算，心算不是作為筆算的臺階，而是1種不同的訓練，是課程中獨立的部分（數學新課程標準解讀，劉兼、孫曉天著）。

明確了口算的價值，我們再來談“筆算式的口算”方法，就很容易達成共識了。我們可以清楚地認識到，“筆算式的口算”方法，就是用筆算思路來做口算題，那么，即使把它視作是口算的1種方法，但充其量也不過是多種口算方法中1種相對呆板的、程序式的方法。學生用這種方法做口算，雖也能得到正確結果，丟掉的卻是更有價值的思維鍛煉過程，而長期使用這種方法做口算，那對于他們心智技能的發展和其它綜合能力的培養更是影響甚大。

因此，關于“筆算式的口算”方法，家長不知道其中利害，教給孩子這樣做，我覺得還是情有可原的。但是，作為專業人員的教師，倘若也1直這樣去教，或放任孩子用這樣的方法去算，那實際上就是在做1件有違口算本意的事，應該是不妥當的！

當然，那位老師文中提到，因為“筆算的經常練習對學生產生刺激”，使得學生自然而然地將筆算方法遷移到了口算。這是事實，這也是當前口算、筆算教學中需要正確認識和對待的1個問題。

應該說，口算、筆算關系的正確認識及其編排體系的確立是長期摸索和實踐的結果。據資料反映，建國以來，我國的小學教材曾經有過口算要求偏高、口算筆算局部脫離等現象。比如根據1952年頒布的《小學算術教學大綱（草案）》編制的教材中，就有100以內的加減法只教口算，不教筆算的安排。但是，經過不斷地探索，我們逐漸認識到，把口算的內容放在筆算之前教學，不僅可以用來說明筆算的算理，并且也是幫助學生理解筆算算理、促進筆算能力提高的必要途徑，這就有了“口算是筆算的基礎”之說。這樣的做法，逐漸為人們所認同，也成為了當前《義務教育課程標準》教材編排口算筆算的基本原則。

例如，課標教材中，在1年級下冊，設置了口算整10數加減整10數、兩位數加減1位數和整10數，而在2年級上冊設置了筆算兩位數加減兩位數，其目的，就是考慮到，要解決筆算兩位數加減兩位數豎式計算中如何對位的難題，就必須得從之前學習的相關口算知識出發，才能說明豎式計算中為什么要數位對齊、為什么要從個位加起等道理。

又如，教材在編排教學筆算42÷2的內容之前，先學習的是口算除法，因為這樣，就能通過復習口算除法的思考過程，來讓學生找到筆算除法與口算除法之間的聯系，從而理解筆算除法的思路，掌握筆算除法的計算方法。

從上述情況看，那位老師文中所談到的學生將筆算方法遷移至口算的情況，似乎是不應該出現的。那么，客觀存在的“筆算式的口算”方法，究竟又是如何產生的呢？筆者陋見，原因有3。

其1，教材編排體系造成的。現行教材編排口算、筆算時，除了遵循把口算的內容放在筆算之前教學這1基本原則之外，還有1個做法，那就是把1些較難的但又不是最基本的口算，放在筆算之后教學。例如，口算兩位數加、減兩位數，學生掌握要困難些，所以在2年級上冊先教筆算，等到了2年級下冊，再進1步要求會口算。教材希望通過這樣的措施，能夠化解難點，通過對筆算使學生既能學好筆算，又能形成較強的口算能力。應該說，這是1種科學合理的做法。但是，這樣1來，問題也是顯見的。我們不難想象，學生在學習了兩位數加減兩位數的筆算方法后，數位對齊、從低位算起的筆算思路，經過反復的練習，已經深入心中，形成了1個牢固的概念。而過了半年，學習口算兩位數加、減兩位數時，卻要將這個思維的定勢從腦中移除，換上另外1些方法（如不1定從低位算起），那當然是困難的事情。所以，這就直接導致了學生在口算時自然而然地用上“筆算式的口算”方法。這樣的編排模式，在小學高段1些的計算中更多見。像小數的乘除法、分數的加減法等等，都是在學習了筆算之后要求會做1些口算題的。因此，做這些口算題，學生往往也都是用“筆算式的口算”方法的。像這種教材自身編排體系帶來的影響，是造成“筆算式的口算”方法存在的原因之1。

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