瑞士心理學家皮亞杰的結構主義認識發展理論中有一個著名的公式：S == AT == R 。其中，S是具有一定刺激的信息、知識，A為個體接受的刺激；T為個體原有的認知結構，R為個體所作出的反應。這個公式的含義是：一定的刺激（S），只有當一部分（A）同化于個體認知結構（T）中時，個體才對刺激作出反應（R）。也就是說，在教學中，學生的學習始終以個體的認知結構為基礎。當教師講授的知識內容與學生原有的知識結構趨于一致時，學生就會把外來的知識納入已有的認知結構而獲得新知；當外界的知識內容與學生的認知結構不一致時，學生就會根據已有的認知結構或者產生抗拒，或者對外界刺激進行鑒別、改造，重新組織，一邊摒棄舊知識，一邊吸收新知識，形成新的認知結構。根據這一理論，教學中，教師要注意了解學生的原有知識結構，引導學生把新舊知識銜接起來，這樣才能幫助學生有效地同化新知識，迅速地建立新的知識結構。例如，我們在學習中國文學作品時，指導學生從已掌握的知識出發，構建以文學發展史為綱，融文體、作家作品、藝術風格等為一體的知識網絡，使新舊知識很好地銜接了起來。豐富的知識條理化、系統化，使“始繁者終必簡，始晦者終必明，始亂者終必整，始艱者終必流麗明快”（袁宏道語）。心理學研究指出，唯有結構才具有最強的遷移性，學生在知識網絡中學習課文，思維寬闊，不僅利于“接納”新知識，所學的知識也容易轉化能力。
中西方教育相比，中國多用“接受學習法”，西方多用“發現學習法”。這兩種方法各有優勢，從培養創造能力而言，當推“發現學習法”。諾貝爾物理學獎得主崔琦指出：“我注意到中國學生more respect for authority（馴服權威），美國學生則easier to challenge （喜歡挑戰權威），中國學生需要ask the question：Is it absolutely right？（凡事懷疑）。因為書本所講未必對。”（《應多懷疑 敢于挑戰權威》，香港《文匯報》1999年12月9日）高中學生已有相當的知識積累，已具備較強的思維能力，我們認為以“發現學習法”為主設計課堂教學結構，更有利于創新人才的培養。在教學中，我們主要采用了“明確學習目標——自己鑒賞——討論交流——歸納總結——遷移運用”這樣的教學流程。我們注意引導學生把課文前的提示（因為太詳細了）放在后面作參讀材料，拋卻以往的根據課文提示中的“結論”去“圖解”文章的閱讀思考模式，養成獨立思考的習慣。這樣學生在課堂教學活動中才會砥礪自己的思維，真正有所得。新版人教社教材（試驗本），已把過去課文前的關于內容、寫作特色的詳細提示，換成了“訓練重點”，我們認為這更利于“發現學習法”課堂教學結構的實施，也提醒我們在教學中要給學生留下充分的思維空間，切莫用“先入之見”把學生變成思維懶漢。
